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1. „Missionarisch“ – ein problembehafteter Begriff

Beim 7. Heilsbronner Lehrertag am 17.10.2008 darf ich als katholischer Religionspädagoge im schönen Münster zu Heilsbronn von der Kanzel aus meine konzeptionellen Vorstellungen eines performativen Religionsunterrichts vortragen. Unter mir befindet sich neben einigen hundert evangelischen Religionslehrkräften der damalige evangelische Landesbischof. Dieser hatte kurz zuvor geäußert, der Religionsunterricht müsste deutlicher missionarisch sein – worauf unter den Religionslehrinnen und ‑lehrern ein Sturm der Entrüstung losbrach. Ich trage meinen Lösungsvorschlag vor: Der Religionsunterricht in der öffentlichen Schule dürfe keine missionarische Absicht haben, könne aber durchaus eine missionarische Wirkung haben. Was meinte ich damit? Der Reihe nach!

„Missionarisch“ ist in mehrfacher Hinsicht ein problembehafteter Begriff. Kirchen- und theologiegeschichtlich schwingt ein Unbehagen gegenüber Fehlformen einer Missionspraxis im Laufe der Kirchengeschichte mit. Die Absicht, anderen Kulturen die frohe Botschaft zu verkünden, war seit der Christianisierung Europas im frühen Mittelalter bis hin zur Missionierung fremder Kontinente in der Neuzeit vielfach mit Gewalt und einer asymmetrischen Kommunikationsstruktur verbunden: Die überlegenen westlichen Missionare verstanden sich als die Geber, die Nichtchristen sollten als Empfänger dankbar das Evangelium und weitere soziale Hilfen empfangen.1 Religionspädagogisch wird mit der Beschreibung „vom missionarisch-katechetischen zum diakonischen Konzept“2 die Weichenstellung auf den Punkt gebracht, mit dem das Selbstverständnis heutigen Religionsunterrichts seit der Würzburger Synode im Jahre 1974 formuliert wird: Der Religionsunterricht versteht sich heute als selbstloser Dienst der Kirche am Handlungsort Schule; er leistet einen unverzichtbaren Beitrag zur Identitätsfindung junger Menschen und zur Humanisierung der Schule.

Vor dem Hintergrund dieser semantischen Problembehaftung aus bedarf es einer sensibel vorgetragenen Argumentation, wenn es darum geht zu belegen, inwiefern auch dem Religionsunterricht und den Religionslehrenden ein Verkündigungsauftrag zuteilwird. Begriffe wie „Verkündigung“, „Missionierung“ oder „Evangelisierung“ müssen bedacht gewählt und erläutert werden.

3. Konzeptionelle Rahmung des Religionsunterrichts in Deutschland

Bei der Frage nach der Gestalt einer religiösen Bildung am Handlungsort Schule helfen die weltkirchlichen Dokumente3 nur bedingt weiter, weil sie sich meist auf katholische Schulen fokussieren. Auch die Dokumente der deutschen Bischöfe beziehen sich auf ein kirchlich-katechetisches Handeln allgemein und nicht auf die Spezifika der speziellen Konstruktion eines Religionsunterrichts in Deutschland.4 Der Religionsunterricht in Deutschland ist ein grundgesetzlich verankertes Fach (Grundgesetz Art. 7,3) und hier als „res mixtra“ angelegt – Staat und Kirche sind gleichermaßen und auf unterschiedliche Weise für das Fach verantwortlich, die Lehrenden benötigen eine kirchliche Unterrichtserlaubnis. Seit der Würzburger Synode verfolgt der Religionsunterricht das zentrale Ziel, zu „verantwortlichem Denken und Verhalten im Hinblick auf Religion und Glauben“ 5 zu befähigen. Auch innerhalb des konfessionellen Modells – nur katholische Schülerinnen und Schüler nehmen am katholischen Religionsunterricht teil – besteht die Schülerschaft aus gläubigen, suchenden und im Glauben angefochtenen und ungläubigen Kindern und Jugendlichen, die jeweils verschiedene Erwartungen an das Fach haben. Die innere Dynamik einer missionarischen Verkündigung, wie sie in „Zeit der Aussaat“6 beschrieben ist (1. Zeugnis des Lebens, 2. Zeugnis des Wortes, 3. Zustimmung des Herzens, 4. Eintritt in eine Gemeinschaft von Gläubigen, 5. Beteiligung am Apostolat), lässt sich deshalb nur bedingt auf den schulischen Religionsunterricht in Deutschland beziehen; die Wege ab Schritt 3 „Zustimmung des Herzens“ würden als intentionale Größe die konzeptionellen Rahmenvorgaben für den Religionsunterricht sprengen. Von daher verbieten sich Elemente einer Überwältigungsdidaktik. Dies gilt an der Schule aber auch in anderen Fächern und insgesamt seit den politisch aufgeladenen 1968^er-Jahren. Mit dem „Beutelsbacher Konsens“7 aus dem Jahre 1976 wurden Grundsätze für die politische Bildung formuliert, die einem Überwältigungs- oder Indoktrinationsverbot entsprachen: Lehrende dürfen ihren Schülerinnen und Schülern nicht ihre Meinung (oder die einer bestimmten Partei!) aufzwingen. Die Schülerinnen und Schüler sollten vielmehr durch den Unterricht in die Lage versetzt werden, sich eine eigene Meinung zu bilden.

Vor dem Hintergrund dieser komplexen Ausgangslage verwundert es nicht, dass die konzeptionellen Ideen eines performativen Religionsunterrichts mit Argwohn bedacht wurden: Als die Bischöfe in „Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen“8 folgenden Aufgabenbereich benannten: „Der Religionsunterricht macht mit Formen gelebten Glaubens vertraut und ermöglicht Erfahrungen mit Glaube und Kirche“, wurde der Verdacht geäußert, das sei doch ein Rückfall in ein katechetisches Modell. Ähnliches gilt für die evangelischen und katholischen Modelle eines performativen Religionsunterrichts, die immer wieder einer Grenzüberschreitung bezichtigt werden, auch wenn ich beispielweise in meinem Konzept9 präzise darauf achte, dass jede Form eines Umgangs mit Praktiken des Glaubens freiheitssichernd angelegt sein muss und die Lernenden die Möglichkeit einer individuellen Bedeutungszuweisung haben.

4. Verkündigung an der Schule

Gleichzeitig gilt aber der Anspruch, dass der konfessionelle Religionsunterricht mehr sein müsse als eine rein informierende Religionskunde. Von daher muss der Raum zwischen „informieren“ und „missionieren“, zwischen „Religionskunde“ und „Verkündigung“ wohl bedacht abgesteckt werden!10

Religionslehrkräfte haben Anteil am Verkündigungsauftrag der Kirche; in ihrer Rolle als Lehrende haben sie die Aufgabe, die Lehre ihrer Religionsgemeinschaft zu präsentieren und zu plausibilisieren. Dass sie das auch kritisch tun können, sagt bereits die Würzburger Synode zu: „Liebe zur Kirche und kritische Distanz schließen einander nicht aus“ (2.8.5.). Die Übereinstimmung der Lehre im Fach Religionsunterrichts mit der der jeweiligen Religionsgemeinschaft wird zum einen durch Lehrpläne und Unterrichtswerke festgelegt, an deren Entstehung in unserem Fall die katholische Kirche wesentlich beteiligt ist. Zum anderen durchlaufen auch die späteren Religionslehrkräfte ein Hochschulstudium in der jeweiligen Religion und werden, was die katholische Kirche betrifft, über kirchlichen Mentorate im Studium begleitet, so dass sie dann mit der Missio canonica beauftragt werden, katholischen Religionsunterricht zu erteilen.

Entscheidend für die weitere Klärung des Verkündigungsauftrags im Religionsunterricht ist die Frage, was dies für die unterschiedlichen Akteure im Unterrichtsgeschehen bedeutet. Dies soll im Folgenden mit dem Begriff der Positionalität ausdifferenziert werden.

5. Positionalität – ein Schlüsselbegriff zur Klärung der Reichweite von Verkündigung und Mission

Katholische und evangelische Religionspädagoginnen und ‑pädagogen haben im Lauf des letzten Jahres ein Dokument erarbeitet, mit dem eine Klärung bezüglich der theologischen Positionalität im Kontext religiöser Bildung vorgenommen werden soll; dieser sogenannte „Koblenzer Konsent“11 wurde bereits durch die wissenschaftlichen Dachverbände GwR (evangelisch) und AKRK (katholisch) verabschiedet. Ausgangspunkt ist die Zusicherung von Religionsfreiheit (Art. 4 GG) und die Festlegung des Religionsunterrichts als konfessionell gebundenes Fach (Art. 7 GG). Von da aus ergeben sich Implikationen für die Positionalität im Kontext der Rahmenbedingungen, der Akteursebene, auf der Gegenstandsebene sowie auf der didaktischen Ebene. Folgende vier Leitsätze konkretisieren, was mit theologischer Positionalität gemeint ist:

- Positionalität und Perspektivität (Transparenzgebot): Die Religionslehrenden sollen auch „erkennbare religiöse und theologische Standpunkte vertreten und in ihrer Genese und in möglichen Geltungsbereichen transparent machen“. Lernenden sollen so die theologische Reflexion religiöser Tradition und Praxis in Geschichte und Gegenwart kennenlernen. Man sollte sich dabei auch der „bleibenden Fraglichkeit, Perspektivität und Subjektivität des eigenen religiösen und theologischen Standpunkts“ bewusst sein.

- Kontroversität fördern (Kontroversitätsgebot). Gleichzeitig werden auch konkurrierende Deutungsmuster respektvoll präsentiert und bearbeitet; alle Positionen erscheinen als begründungspflichtig. Ziel ist es, in einer pluralen Welt Pluralitätsfähigkeit zu erlernen und Ambiguitätstoleranz zu kultivieren.

- Respektvolle Kommunikation (Respektgebot): Dieses Gebot fokussiert das vorherige auf die interpersonelle Ebene. Ziel ist es, im Unterricht „respektvoll mit anderen Menschen auch über differente Positionen“ zu kommunizieren und somit eine respektvolle Kommunikation und eine diskursive Grundhaltung einzuüben. Hier ist dann auch das Vereinnahmungs- und Überwältigungsverbot angesiedelt, welches vor suggestiven Mechanismen einer Grenzüberschreitung bewahren soll.

- Urteils- und Handlungsfähigkeit ausbilden (Orientierungsgebot): Letztlich zielt der Religionsunterricht, wie bereits in der Würzburger Synode festgelegt, auf die Subjektwerdung der Kinder und Jugendlichen, auf die „kritische Bildung der Urteils- und Handlungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler im Blick auf eigene Erfahrungen und im Umgang mit Religion als Aspekt humaner Deutungskultur, als geschichtlich gewordenes plurales Phänomen, als prägender Kulturfaktor, als bedeutsames sinnstiftendes beziehungsweise identitätsförderndes Angebot und als gesellschaftliche Größe“.

6. Die Perspektive des Glaubens anbieten

Von dieser deutlichen Grenzziehung aus ergeben sich aber auch verstärkt die Chancen, auf vielfältige Weise „die Perspektive des Glaubens anzubieten“, wie der Titel der jüngsten bischöflichen Verlautbarung zum Religionsunterricht aus dem Jahre 2022 lautet.12 Denn unterrichtliche Kommunikation erfolgt nicht im digitalen Modus eines „Entweder – Oder“, sondern im analogen Muster: Zwischen „distanziert den Glauben darstellen“ und „kirchlich vereinnahmen“ gibt es unterschiedliche Grade eines intentionalen Lehrerhandelns.

Für das eigene Fach und dessen Lebensbedeutsamkeit begeistern will hoffentlich jede Lehrerin und jeder Lehrer. Gleichzeitig gilt es, respektvoll die eigene Entscheidung der Schülerinnen und Schüler nicht nur zu akzeptieren, sondern diese auch dazu zu befähigen, eine eigene Position dem Lerngegenstand gegenüber einzunehmen. Ein (performativer) Religionsunterricht respektiert die Haltung der Schülerinnen und Schüler als Glaubende, Zweifelnde, Suchende und Unentschiedene. Die erlebnisbetonte Gestaltung unterrichtlicher Elemente und Begegnungen mit gelebter Religion dient in erster Linie einem intensiveren Verständnis des Lerngegenstands. Es macht aber durchaus einen Unterschied, ob die (Religions-)Lehrenden die jeweiligen Gegenstände distanziert, überzeugt oder gar leidenschaftlich präsentieren. Die Schülerinnen und Schüler können vor allem an den Religionslehrenden wahrnehmen, wie ein verantwortlicher Umgang mit Religion aussieht: Religionslehrende beherrschen den Modus einer Begegnung mit der Wirklichkeit, der geprägt ist von der Überzeugung, dass es Gott gibt; sie leisten eine Übersetzerarbeit und machen so religiöses Wissen verstehbar; sie sind selber transparente Zeugen eines eigenen fragmentarischen Glaubens; sie werden von Schülerseite aus häufig als Repräsentanten der Kirche betrachtet und müssen bei aktuellen kirchenpolitischen Fragen durchaus als Prellbock herhalten – auch hier entscheidet die Art des Umgangs und der Positionierung bei solchen Anfragen über die Glaubwürdigkeit der Lehrenden.13

Wenn aber durch die Art und Weise einer unterrichtlichen Präsentation oder die Begegnung mit Menschen und Orten, die mit Religion in Verbindung stehen, Kinder und Jugendliche Geschmack an Religion finden und auch außerunterrichtlich aktiv werden, so ist dies nicht verwerflich. Dies gilt ebenso für andere Fächer: Durch einen ansprechenden Deutschunterricht können Schülerinnen und Schüler dazu motiviert werden, an einem Jugendtheater mitzuwirken; auf den Geschmack gebracht durch den Musikunterricht wollen Kinder ein Musikinstrument erlernen; die Sportlehrerin bringt Schülerinnen und Schüler auf die Idee, sich einem Sportverein anzuschließen; die Teilnahme am schulischen Imkerprojekt motiviert Schüler, selbst auch Bienen zu züchten. Unterricht kann also durchaus auch Wirkungen über den Unterricht hinaus haben. In diesem Sinn gilt auch der eingangs formuliert Satz, dass der Religionsunterricht keine missionarische Absicht haben darf. Wenn er aber im Einzelfall eine missionarische Wirkung hat, so ist das ebenso legitim wie bei anderen Fächern.

7. Paradox: nur ein RU, der nicht missionarisch ist, hat die Chance, missionarisch zu wirken

Die beschriebene Dynamik als Grundhaltung ist sogar eine paradoxe Grundlage für eine breitere Wirksamkeit religiöser Bildung in der Schule: Gerade ein Unterricht, der von einer respektvollen Absichtslosigkeit geprägt ist, wird sich auch als anziehend für nicht-christliche Kinder und Jugendliche erweisen, die aus freien Stücken ihr Interesse am Religionsunterricht bekunden. Wenn sie dabei nicht nur Wissen und Urteilsvermögen erwerben, sondern nach Friedrich Schleiermacher auch „Sinn und Geschmack fürs Unendliche“ gewinnen, so ist das nicht verboten. „Offenheit für das bleibend Unverfügbare“ – nicht mehr und nicht weniger ist die Anlage eines Religionsunterrichts, der das Deutungskonstrukt, es könnte Gott geben, und die damit verbundene christliche Verkündigung einspielt!

Apostel Paulus in Athen – Religionslehrerin Kathrin in Passau

Wie verhält sich das skizzierte Verständnis einer religiösen Bildung im Religionsunterricht mit der Tatsache, dass sich das Christentum seit dem Wirken des Apostels Paulus als universale Größe versteht, die allen Menschen und Völkern das Evangelium Jesu Christi nahebringen möchte?

Eine Bezugnahme auf die Areopagrede des Paulus in Athen (Apg 17,16−34) soll zur Differenzierung beitragen.

Die Ausgangslage erscheint auf den ersten Blick heute gar nicht so fern von der Situation der frühen Christen: Der Apostel Paulus nahm die Einladung wahr, in einer religionspluralen Umgebung auf dem Areopag in Athen seine Glaubensüberzeugung kundzutun (Apg 17,16−34). Er tat das emotional bewegt („heftiger Zorn“), wortreich und leider auch äußerst vereinnahmend, drohend und insgesamt recht despektierlich den anderen Religionen gegenüber. „Was will denn dieser Schwätzer?“ (Apg 17,18; „Körnerpicker“, so die wörtliche Übersetzung!), so reagierten manche Philosophen. Aber Paulus bekommt die Chance, weiterzureden. Beim Thema „Auferstehung der Toten“ erfährt er Spott; einigen reicht es – „Darüber wollen wir dich ein andermal hören“ (Apg 17,32), so wollen sie ihn loswerden. Manche aber lassen sich von ihm mitreißen.

Religionslehrende wie eine fiktive Kathrin in Passau werden in der Schule heute sicher nicht so aggressiv den Glauben vortragen wie Paulus, weil die Schule kein öffentlicher Areopag ist, sondern ein gesellschaftliches Subsystem, in dem auch der Religionsunterricht nach den oben skizzierten Regeln konstituiert wird. Aber trotzdem wird sie sich auch um die Plausibilisierung des christlichen Glaubens insgesamt und im Detail bemühen – und gleichzeitig immer wieder auch Ablehnung und Gleichgültigkeit, gelegentlich aber auch Zustimmung ernten.

Ein fundamentaler Unterschied besteht jedoch darin, dass die damalige Welt tatsächlich „voll von Götzenbildern“ (V. 16) war. Auf irgendeine Weise religiös zu sein, war also der Normalfall, und es existierte in dieser pluralen religiösen Ausgangslage auch ein Interesse an neuen Erscheinungsformen von Religion („Wir wüssten gern, worum es sich handelt“, V. 20). Heute kann man eher eine „lebensweltliche Gleichgültigkeit gegenüber transzendenzbasierten Deutungsbezügen“14 feststellen: „Wenn nichts fehlt, wo Gott fehlt“, so der Titel von Jan Loffelds Buch. Die Religionslehrerin Kathrin freilich muss inmitten einer Multioptionsgesellschaft damit rechnen, dass ein leidenschaftliches Plädoyer für die Gottesfrage nicht provoziert, weil die Option „Gott“ eine für viele Menschen irrelevante ist. „Für einen normalen jungen Menschen von heute, der nicht von der Familie her in einem volkskirchlichen Kontext aufwächst, ist die Option christlicher Glaube / Kirche von all den vielen Optionen, die er hat, inzwischen die am wenigsten plausible“15, formulierte es Bischof Dr. Stefan Oster recht drastisch bei der Einweihung des neuen Hauses für die Jugend St. Max in Passau. Was bleibt, ist die Hoffnung, dass sich Gott erahnen und erfahren lässt – und sich ganz unvermutet inmitten des Säkularen ereignet.

1 Mendl, Hans, Repräsentationen wirken. Die Bedeutung von Bildern, Artefakten und Handlungsaufforderungen im Kontext der Missionspädagogik, in: Österreichisches Religionspädagogisches Forum (ÖRF) 31 (2023), Heft 1, 185 – 207, hier 189. https://oerf-journal.eu/index.php/oerf/article/view/358 DOI: 10.25364/10.31:2023.1.11

2 Mendl, Hans, Religionsdidaktik kompakt. Für Studium, Prüfung und Beruf, München 9. A. 2022, 61.

3 Z.B. Päpstlicher Rat zur Förderung der Neuevangelisierung, Direktorium für die Katechese, hg. v. Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, Bonn 2020.

4 Z.B. Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz (Hg.), Missionarisch Kirche sein. Offene Kirchen – Brennende Kerzen – Deutende Worte, Bonn 2003.

5 Der Religionsunterricht in der Schule (1976), in: Gemeinsame Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland. Beschlüsse, Offizielle Gesamtausgabe I, Freiburg u.a. 4. A., 113 – 152, 2.5.1.

6 Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz (Hg.), „Zeit der Aussaat“. Missionarisch Kirche sein, Bonn 2000.

7 https://www.bpb.de/die-bpb/ueber-uns/auftrag/51310/beutelsbacher-konsens/.

8 Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz (Hg.), Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen, Bonn 2005.

9 Mendl, Hans, Religion erleben. Ein Arbeitsbuch für den Religionsunterricht. 20 Praxisfelder, München 3. Auflage 2017; Mendl, Hans (Hg.), Religion erleben: Praxisband Grundschule. Unterrichtsbeispiele, Analysen, Materialien, Ostfildern 2022; Mendl, Hans (Hg.), Religion erleben: Praxisband Sekundarstufe. Unterrichtsbeispiele, Analysen, Materialien, Ostfildern 2024.

10 Mendl, Hans, Kunde oder Verkündigung? Religionsunterricht im Spannungsfeld von Konfessionalität und Pluralität, in: Österreichisches Archiv für Recht und Religion 59 (2012), Heft 1, 6 – 30.

11 https://www.akrk.eu/koblenzer-konsent/

12 Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz (Hg.), Die Perspektive des Glaubens anbieten. Der Religionsunterricht in der Grundschule, Bonn 2022.

13 Mendl, Hans, Helden, Novizen, Zeugen? Beziehungsfähigkeit und Reflexivität als Basiskompetenzen von Religionslehrenden, in: Religionspädagogische Beiträge 74/2016, 81 – 92.

14 Loffeld, Jan, Wenn nichts fehlt, wo Gott fehlt. Das Christentum vor der religiösen Indifferenz, Freiburg i.Br. 2024, 11.

15 PNP 251/28.10.2020, 21.